Por la: Dra Carmen Germán-Palacios Seoane (Psicopedagoga y artista plástica)
Foto: Victor Del Carpio T ( participante en el Concurso de fotografía FAU-UNSA
Referencia Introductoria: El artículo brota de la observación directa
del trabajo en los talleres de diseño FAUA, y se nutre de numerosos
intercambios conceptuales, experiencias participantes y conversaciones
sostenidas con profesores y estudiantes de
la FAUA. Incontables observaciones
libres realizadas en el ámbito de la facultad, complementan la visión de
conjunto. Este material es objeto permanente de reflexión e interconsulta
con selectos profesores de humanidades, y en el caso de su autora, ha
despertado claras imágenes que sugieren parangonar
el intemporal arte de la enseñanza con
el arte universal del diseño arquitectónico.
Desde la perspectiva de historia de la cultura es posible
discernir lo esencial a la educación en su
capacidad de simbolización y naturaleza
activa, y también en su vocación especulativa por la búsqueda de la verdad en
el hombre. La educación es cultura viva
que en su permanente discurrir da origen a la pedagogía como disciplina que sistematiza e interpreta las
dimensiones artística y científica de la labor educativa en pro del desarrollo integral del ser humano en distintos
campos del hacer y saber.
¿Es posible enseñar arquitectura? Esta atrevida pregunta
apunta al corazón del acto educativo y le plantea el reto de diseñar
configuraciones armónicas que sintonicen con la particular visión de lo real
que tiene la primera de las nombradas. Si se alcanza tal sintonía, pueden orillarse los riesgos de
imitación y desfiguración que trae
consigo la enseñanza cuando aplica “modelos” procedentes de otros dominios del
conocimiento. En otras palabras, al hacer educación para la arquitectura, la vía regia consiste en experimentar las
situaciones vividas por estudiantes y, comprendiendo esta forma de aprendizaje en sus propios procesos formativos y creativos
atender a los desafíos que atraviesa el maestro de arquitectura para llegar a la
enseñanza de ésta.
Hacer, hacer educación
desde la arquitectura y entonces,… llegar a su pedagogía
En nuestra percepción, la aventura de hacer educación para
la arquitectura procede como un espejo
polifásico que revela alternativamente distintas configuraciones de
aproximación..Este espejo, al desplegar un movimiento especulativo continuo, va
describiendo facetas en profundidad que
penetran en la comprensión de que el simple < hacer> fecunda el diálogo y la interrogación libres,
mejor que los análisis comparativos entre taxonomías
consagradas por la costumbre,. El taller de diseño –como lugar de
experimentación y descubrimiento - es el
punto de partida natural para mostrar las condiciones requeridas en la
ejercitación de las funciones superiores que perfilan el diálogo entre ambas
profesiones.
Puesto que en su actuación intervienen todos los elementos y
dimensiones creativas de la carrera, el taller es una instancia de la arquitectura tan genuina y legítima como
puede serlo una oficina o estudio de ejercicio profesional,. Lo peculiar del taller, y lo que lo
diferencia de la oficina, es que está diseñado para que en su seno se produzca
la relación de enseñanza-aprendizaje propia a los procesos formativos de los
futuros profesionales.
Generar situaciones
para que broten ciertas formas de relación, es característica propia
del laboratorio, en el que tiempos,
espacios, materiales, movimientos y roles, constituyen los elementos y órbitas
de un sistema en el que se espera que “ocurran cosas”. La complejidad relativa de un laboratorio
educativo consiste en que las “cosas que ocurren” están previstas para aprender
y enseñar, para pasar de lo conocido a lo desconocido mediante la ejercitación de potencias
superiores que como la imaginación, intuición, sensibilidad y razonamiento,
conducen al dominio de procesos creativos en que emergen las intuiciones, las
interpretaciones y los simbolos. Y son justamente estos rasgos los que
constituyen al taller de diseño en tan amplia virtualidad, que en su matriz se ofrece al
estudiante la posibilidad para profundizar en su formación mediante progresivas configuraciones del hecho
arquitectónico, al propio tiempo que los
maestros -comprendiendo mejor los modos en que tal proceso se libera- afinan sus
recursos para aproximar al estudiante a renovadas visiones de la realidad en
estudio.
Los ritmos internos del taller de diseño son eminentemente
cualitativos…
Entre el arsenal de contextos que la pedagogía ofrece, el laboratorio
ocupa un lugar privilegiado porque en él se aprende a través del
descubrimiento, la observación y la experiencia. No obstante, para obtener logros significativos en el proceso del
descubrimiento se requiere pautarlo en secuencias, Es este el primer horizonte de reflexión que
hemos apreciado en los talleres, el que
nos lleva distinguir peculiaridades de la formación en arquitectura.
La médula de las secuencias de aprendizaje son los ritmos
internos y externos de adquisición, asimilación y ejercitación de habilidades y
conocimientos; ritmos que al ser bien interpretados, consiguen fluidez y armonía en el contínuo de procesos y
actividades del taller. La enseñanza formal requiere una programación
pautada que establezca contenidos, densidades y pases a lo largo de un tiempo;
y es el caso que el pauteo de ritmos al
interior de un taller de diseño pareciera exigir huelgos[1]
mayores que en otros procesos de
enseñanza. Además, las situaciones observadas revelan que es necesario diseñar
secuencias, pero que éstas no son necesariamente lineales sino mas bien alternas
y simultáneas[2]:
Como sabemos, en todo laboratorio, el “azar” es la dimensión imponderable que
faculta la posibilidad del descubrimiento, y
este aspecto sitúa al taller en el
sugestivo territorio del libre juego.
La complejidad de enseñanza del taller, se manifiesta en el desafío de síntesis para
seleccionar habilidades y conceptos y
también en la conflictiva sugestividad de
la enseñanza grupal. Además de un amplio
bagaje de alternativas de ejercitación con el que se pueda dosificar y alternar
las transiciones entre fase y fase de desarrollo del programa; el arte de
diseñar estos procesos requiere por parte del educador de una habilidad
anticipativa mediante la cual al
“adelantarnos imaginariamente a lo que pueda ocurrir”, levantamos pequeñas
hipótesis de trabajo que permiten
apostar por el cambio, progreso, ó paso del estudiante desde un estado de
comprensión y ejecución hacia otro
mayor, más complejo ó mejor integrado. En
este punto, las observaciones efectuadas en distintos talleres nos llevan a
deslindar dos aspectos educacionales: por una parte la cualidad intrínseca a
los ritmos del Taller, y por otra el grado de conciencia y manejo que los
profesores tienen para dosificar intensidad y profundidad al interactuar con el grupo.
Exigencias del maestro desde la complejidad de ámbitos de
la arquitectura
Una nueva imagen reflejada en el doble espejo entre
Arquitectura y Educación, ilumina el proceso en sí de “hacerse
arquitecto”. No pretendemos ni con mucho
abordarlo en este artículo, pero no podemos eximirnos de formular ciertas
preguntas como: ¿qué significa ser arquitecto? y ¿qué hace al arquitecto ser
tal y no otro profesional? Creemos que todo profesor de arquitectura aun cuando
no las formule abiertamente, mantiene tácita
dentro de sí una inquietud que es la que le lleva a plantear su trabajo docente
de cierta particular manera. Este
aspecto mirado desde la orilla del educador, revela la tremenda complejidad vital planteada al
maestro de arquitectura por la diversidad de planos y niveles de conocimiento
comprometidos en el ejercicio de esta profesión. El reto estriba en probar la comprensión del proceso de
aprendizaje, con el acierto o error de calibración puesto en juego con cada ejercicio
de diseño propuesto al taller. Es lugar
común recordar que la arquitectura reúne conocimientos de arte, ciencia y tecnología
y que cada una de esas vertientes atiende a un modo de comprender la realidad
diferente de la otra, pero lo que a este nivel refleja la faz del espejo, es la reiterada inquietud por el
<sentido> que encierra la obra planteada con cada diseño.
Sentido: ¿comprensión de las relaciones entre símbolo y
discurso?
No importa tanto el grado de complejidad, la amplitud ó la
“función” práctica para responder a tal ó cual necesidad del espacio a
configurar…, no importa tampoco la combinatoria de elementos y disciplinas
necesarios para obtener cierto resultado… Más allá de ello, está el significado
de la obra en sí, la especial manera en
que ésta es concebida por el arquitecto.
La interpretación y acogida que podría tener luego al ser percibida por el
público lego es harina de otro costal pues lo realmente valioso es el proceso
creativo aún cuando la obra no llegara a plasmarse en lo material. Este vastísimo tema confronta al educador con
el universo del lenguaje y sus modos de manifestación: discursiva, expresiva,
simbólica, apelativa, implicativa, … lo
confronta también con planos de realidad que están más allá de lo ordinario, ya
que al hacer arquitectura no se trata tan solo de ejercitar el dominio racional
u “objetivo”, sino de una empresa trans-objetiva y trans-subjetiva que al
apelar a funciones metaracionales como
la imaginación, la intuición, la sensibilidad y la percepción puras, quiebra el
esquema tradicional de sujeto y objeto de conocimiento. [3]
El lenguaje arquitectónico se vale de los códigos de la
plástica, en que magnitud, planos, proporciones, ritmos, colores, texturas,
formas se conjugan para responder a tal ó cual visión de la vida humana. Estos
valores se manifiestan en la dimensión
del espacio y sus relaciones con el lugar, clima y
demografía. Del punto de vista educativo esta evidencia lleva a convocar conocimientos
propios a la teoría del sentido y la interpretación: semiótica y hermenéutica son disciplinas que permiten aproximarse al signo
y el símbolo allí donde el análisis lógico resulta inadecuado para comprenderlos. Abordar las posibilidades de relación entre
el discurso y el plano analógico[4]
de significación es además, algo que exige vías propias para transitar entre la plástica del diseño
espacial y la dimensión temporal en que ocurre el mensaje verbal ordinario. Desde antaño son conocidas las dificultades de
la educación artística precisamente por la aparente incompatibilidad entre
estos dos modos de expresión. El arte se
sabe, se siente, se gusta, suele decirse pero no se puede “explicar”... Algo parecido ocurre con la arquitectura, y
es así que el profesor oscila entre el
uso de las técnicas demostrativas, la crítica
y la explicación global, ponderadas todas ellas de forma intuitiva y muchas
veces con serias dificultades para verificar su asimilación por parte de los
estudiantes.
El recurso de establecer paralelos entre la arquitectura y
la literatura, evidencia la dificultad
de traducir en palabras lo icónico o lo sintético de la composición espacial;
ya que al hablar de <texto, relato, metáfora y argumento> en un contexto
arquitectónico, se está “prestando” códigos que permitan expresar verbalmente
lo que “habla” en silencio con la imagen,
la forma ó el símbolo. Estas circunstancias merecen por cierto tratamiento
aparte, pero traerlas a colación permite
reiterar el imperativo de que la arquitectura, para ser adecuadamente
entendida, requiere ser vivida, ser
<hecha> ya que solo la medida del hacer va revelando al artífice sus sentidos implícitos. Por lo que concierne al reto del educador conviene
recordar que existe un modo de conocer <contemplativo> que en ocasiones
comprende por asociaciones icónicas y analógicas… La intervención del pedagogo puede
colaborar eficazmente en la iniciación a este nivel, también en la dosificación
de contenidos de enseñanza y clarificación de códigos verbales que apelen a significados
más allá de las acepcies ordinarias. El diseño
de secuencias educativas que colaboren al “viaje” del estudiante hacia su
<descubrimiento> de la arquitectura, es ciertamente tarea
multidisciplinaria que requiere adecuada integración con la perspectiva
humanista y psicopedagógica.
Irradiación, contagio y alumbramiento de sentido…
La inmersión en planos de conciencia supraracionales[5]
en la práctica arquitectónica, roza un
tercer horizonte de reflexión que
muestra el vínculo entre el desarrollo de la creatividad y la capacidad de
contacto entre profesor y estudiante. No se trata ya de la búsqueda de códigos
de significación, sino más bien de la creación de atmósferas en las cuales
<fluya> e <irradie> el mutuo entendimiento y se <alumbre> el
sentido deseado. Sabemos que en la
escala de conocimiento, la creación (y
por ende el diseño y la composición) se encuentra en lo más profundo de la
estructura personal, convocando el total
de poderes de la inteligencia. La
actitud y actividad creativas requieren de una estimativa muy sensible para ser
identificadas, y por cierto no son algo que pueda ser <transmitido> o
<instruido> en el sentido común de dichos términos. Su reconocimiento por quien las experimenta
es algo íntimo que -dependiendo de la personalidad individual- puede ser
difícil de compartir. Al hacer arte y
arquitectura (enseñar ó aprender, para el caso es lo mismo) en ocasiones se
ingresa en ciertos estados cuyos rasgos externos son el ensimismamiento y la
pérdida de contacto con el ambiente exterior.
Internamente la vivencia suele ser de enorme intensidad psicosomática y
su ciclo de duración aleja involuntariamente al creador del sentido del tiempo
ordinario. Esta cualidad de trascender
planos internos propia de los estados y actitud creativa, es referida en
psicología mediante la gran hipótesis del inconsciente, pero la filosofía trascendental discierne
claramente entre los niveles de inconsciente y subconsciente y los modos superiores de conciencia. En todo caso es claro que el medio racional o
discursivo es incompatible con estos niveles, con lo cual la educación queda
libradas a otra dimensión de su reto: la
de <crear> a su vez, las condiciones idóneas para que se produzca
<sintonía> entre la creatividad de profesores y estudiantes.
Este es el riquísimo campo de la empatía y el poder (virtud)
personales, que son descritos en
pedagogía como capaces de generar sentimientos de emulación y admiración, y
también como una corriente invisible entre maestro y discípulo. Filosóficamente hablando este nivel de
comunicación es <philía> ó amistad de alma a alma, la que trascendentalmente
entendemos como inteligencia transpersonal. Aunque no todo el tiempo del taller
se desarrolla en estos clímaxes, también es verdad que la energía del laboratorio
tiende hacia ellos, … y en ocasiones, al
no generarse el adecuado <campo de fuerzas> en la comunidad de
aprendizaje, pueden producirse mas bien estados de frustración ó stress diametralmente
opuestos a la creatividad pero igualmente intensos que ella.
Entre los recursos pedagógicos para sintonizar la calidad y
ritmos del taller, se encuentra la llamada <investigación de aula>, que
mediante el uso refinado de la observación,
la experimentación y el registro facilita la toma de conocimiento de los
estados propios y ajenos, calibrando mejor el campo empático interpersonal en que
se producen las eclosiones de descubrimiento y comprensión propias a los
estados creativos.
Bibliografía de
referencia
Entre las obras que indirectamente han acompañado las
reflexiones del artículo puede mencionarse:
El Banco de los sueños DUVIGNAUD, F, Corbeau J-P,
FCE México
Homo Ludens HUIZINGA, Gallimard, France
Jeu et Realité WINNICOTT, D.W., Gallimard, France
El Aire y los sueños " " FCE, México
La Poética del espacio " " FCE, México
Diseñando la libertad BAER,
Stafford FCE Mexico
Pour une pedagogie de
l'eveil BEST, Francine, Colin 1973
Pour une pedagogie de
l'imaginaire JEAN,Georges, Casterman, 1977
Filosofía de las formas simbólicas. CASSIRER, Ernst, F.C.E. México, 1971
Phénomenologie de la
perception MERLEAU PONTY, Maurice, Paris
1945
La correspondencia de las artes SOURIAU,E, F.C.E.
A history of the
problems of education BRUBACHER,JohnMc Graw Hill
Books, NY,
1947
Art as experience DEWEY,
John, Minton Balch &Co, N.York 1934
[1] La palabra “huelgo”
procedente del territorio de la literatura, es empleada aquí en el sentido de
amplitud ó apertura relativa de las curvas generadas por las unidades de
aprendizaje en un programa.
[2] En el caso de temas de
aprendizaje informativo como por ejemplo pudieran ser los casos de la historia
ó de las ciencias exactas, el profesor puede-conociendo debidamente sus alumnos
y su tema- diseñar un “camino crítico” en el que la línea de progreso puede
preverse con facilidad de menos a más; pero en el caso del taller, el
laboratorio y el seminario, la configuración de los procesos de aprendizaje
puede asemejarse más bien a órbitas concéntricas, a una estrella u otra figura.
[3] La enseñanza idónea se apoya en una comprensión
profunda del tema que se intenta tratar.
Y en este caso se trata de procesos creativos y compositivos, por ende
es necesario trabajar con planos de conciencia
que no son los ordinarios. En
este nivel el enfoque fenomenológico es imprescindible para la sensibilidad
pedagógica.
[4] La expresión analógica
abarca los planos de significación no discursivos como el símbolo, la imagen,
la alegoría y también el mito y la fábula
[5] También llamados
metaracionales, estos planos de
conciencia manifestados también por ciertas personalidades con alto desarrollo
espiritual, no alcanzan a ser abordados por la lógica racional
PUBLICADO EN LA Revista WAKA
FAUA- UNI
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