jueves, 7 de agosto de 2014

ARQUITECTURA en el espejo del educador: el Taller de Diseño

Por la: Dra Carmen Germán-Palacios Seoane (Psicopedagoga y artista plástica)
Foto: Victor Del Carpio T ( participante en el Concurso de fotografía FAU-UNSA 
 
Referencia Introductoria:   El artículo brota de la observación directa del trabajo en los talleres de diseño FAUA, y se nutre de numerosos intercambios conceptuales, experiencias participantes y conversaciones sostenidas con  profesores y estudiantes de la FAUA.  Incontables observaciones libres realizadas en el ámbito de la facultad, complementan la visión de conjunto.  Este material  es objeto permanente de reflexión e interconsulta con selectos profesores de humanidades, y en el caso de su autora, ha despertado claras imágenes que  sugieren parangonar el intemporal arte de la  enseñanza con el arte universal del diseño arquitectónico.

Desde la perspectiva de historia de la cultura es posible discernir lo esencial a  la educación en su capacidad de simbolización y  naturaleza activa, y también en su vocación especulativa por la búsqueda de la verdad en el hombre.  La educación es cultura viva que en su permanente discurrir da origen a la pedagogía como   disciplina que  sistematiza e interpreta   las dimensiones artística y científica de la labor educativa en pro  del desarrollo integral del ser humano en distintos campos del hacer y saber. 

¿Es posible enseñar arquitectura? Esta atrevida pregunta apunta al corazón del acto educativo y le plantea el reto de diseñar configuraciones armónicas que sintonicen con la particular visión de lo real que tiene la primera de las nombradas.   Si se alcanza tal  sintonía, pueden orillarse los riesgos de imitación y  desfiguración que trae consigo la enseñanza cuando aplica “modelos” procedentes de otros dominios del conocimiento. En otras palabras, al hacer educación para la arquitectura, la vía regia consiste en experimentar las situaciones vividas por estudiantes y, comprendiendo esta forma de aprendizaje en  sus propios procesos formativos y creativos atender a los desafíos que atraviesa el maestro de arquitectura para llegar a la enseñanza de ésta.

Hacer, hacer educación desde la arquitectura y entonces,… llegar a su  pedagogía

En nuestra percepción, la aventura de hacer educación para la arquitectura procede  como un espejo polifásico que revela alternativamente distintas configuraciones de aproximación..Este espejo, al desplegar un movimiento especulativo continuo, va describiendo facetas en profundidad    que penetran en la comprensión de que el simple < hacer>   fecunda el diálogo y la interrogación libres,  mejor que  los análisis comparativos entre taxonomías consagradas por la costumbre,. El taller de diseño –como lugar de experimentación y descubrimiento -  es el punto de partida natural para mostrar las condiciones requeridas en la ejercitación de las funciones superiores que perfilan el diálogo entre ambas profesiones.

Puesto que en su actuación intervienen todos los elementos y dimensiones creativas de la carrera, el taller es una instancia de la  arquitectura tan genuina y legítima como puede serlo una oficina o estudio de ejercicio profesional,.  Lo peculiar del taller, y lo que lo diferencia de la oficina, es que está diseñado para que en su seno se produzca la relación de enseñanza-aprendizaje propia a los procesos formativos de los futuros profesionales. 

Generar situaciones  para que broten ciertas formas de relación, es característica propia del  laboratorio, en el que tiempos, espacios, materiales, movimientos y roles, constituyen los elementos y órbitas de un sistema en el que se espera que “ocurran cosas”.  La complejidad relativa de un laboratorio educativo consiste en que las “cosas que ocurren” están previstas para aprender y enseñar, para pasar de lo conocido a lo desconocido  mediante la ejercitación de potencias superiores que como  la imaginación,  intuición, sensibilidad y razonamiento, conducen al dominio de procesos creativos en que emergen las intuiciones, las interpretaciones y los simbolos.   Y son justamente estos rasgos los que constituyen al taller de diseño en tan amplia  virtualidad, que en su matriz se ofrece al estudiante la posibilidad para profundizar en su formación mediante  progresivas configuraciones del hecho arquitectónico,  al propio tiempo que los maestros -comprendiendo mejor los modos en que tal proceso se libera- afinan sus recursos para aproximar al estudiante a renovadas visiones de la realidad en estudio.

Los ritmos internos del taller de diseño son eminentemente cualitativos…

Entre el arsenal de contextos que la pedagogía ofrece, el laboratorio ocupa un lugar privilegiado porque en él se aprende a través del descubrimiento, la observación y la experiencia.  No obstante, para obtener  logros significativos en el proceso del descubrimiento  se requiere  pautarlo en secuencias, Es  este el primer horizonte de reflexión que hemos apreciado en los talleres,  el que nos lleva distinguir peculiaridades de la formación en arquitectura.

La médula de las secuencias de aprendizaje son los ritmos internos y externos de adquisición, asimilación y ejercitación de habilidades y conocimientos; ritmos que al ser bien interpretados, consiguen  fluidez y armonía en el contínuo de procesos y actividades del taller.  La  enseñanza formal requiere una programación pautada que establezca contenidos, densidades y pases a lo largo de un tiempo; y es el caso  que el pauteo de ritmos al interior de un taller de diseño pareciera exigir huelgos[1] mayores que en  otros procesos de enseñanza. Además, las situaciones observadas revelan que es necesario diseñar secuencias, pero que éstas no son necesariamente lineales sino mas bien alternas y simultáneas[2]: Como sabemos, en todo laboratorio, el “azar” es la dimensión imponderable que faculta la posibilidad del descubrimiento, y  este aspecto sitúa  al taller en el sugestivo territorio  del libre juego.


La complejidad de enseñanza del taller,  se manifiesta en el desafío de síntesis para seleccionar  habilidades y conceptos y también en la conflictiva sugestividad  de la enseñanza grupal.  Además de un amplio bagaje de alternativas de ejercitación con el que se pueda dosificar y alternar las transiciones entre fase y fase de desarrollo del programa; el arte de diseñar estos procesos requiere por parte del educador de una habilidad anticipativa mediante la cual  al “adelantarnos imaginariamente a lo que pueda ocurrir”, levantamos pequeñas hipótesis de trabajo que  permiten apostar por el cambio, progreso, ó paso del estudiante desde un estado de comprensión y  ejecución hacia otro mayor, más complejo ó mejor integrado.  En este punto, las observaciones efectuadas en distintos talleres nos llevan a deslindar dos aspectos educacionales: por una parte la cualidad intrínseca a los ritmos del Taller, y por otra el grado de conciencia y manejo que los profesores tienen para dosificar intensidad y profundidad al interactuar  con el grupo.

Exigencias del maestro desde la complejidad de ámbitos de la arquitectura

Una nueva imagen reflejada en el doble espejo entre Arquitectura y Educación, ilumina el proceso en sí de “hacerse arquitecto”.  No pretendemos ni con mucho abordarlo en este artículo, pero no podemos eximirnos de formular ciertas preguntas como: ¿qué significa ser arquitecto? y ¿qué hace al arquitecto ser tal y no otro profesional? Creemos que todo profesor de arquitectura aun cuando no las  formule abiertamente, mantiene tácita dentro de sí una inquietud que es la que le lleva a plantear su trabajo docente de cierta particular manera.  Este aspecto mirado desde la orilla del educador, revela la  tremenda complejidad vital planteada al maestro de arquitectura por la diversidad de planos y niveles de conocimiento comprometidos en el ejercicio de esta profesión. El reto estriba en  probar la comprensión del proceso de aprendizaje, con el acierto o error de calibración puesto en juego con cada ejercicio de diseño propuesto al taller.   Es lugar común recordar que la arquitectura reúne conocimientos de arte, ciencia y tecnología y que cada una de esas vertientes atiende a un modo de comprender la realidad diferente de la otra, pero lo que a este nivel refleja la faz del espejo,  es la reiterada inquietud por el <sentido> que encierra la obra planteada con cada diseño. 

Sentido: ¿comprensión de las relaciones entre símbolo y discurso?

No importa tanto el grado de complejidad, la amplitud ó la “función” práctica para responder a tal ó cual necesidad del espacio a configurar…, no importa tampoco la combinatoria de elementos y disciplinas necesarios para obtener cierto resultado… Más allá de ello, está el significado de la obra en sí,  la especial manera en que ésta es concebida por  el arquitecto. La interpretación y acogida que podría tener luego al ser percibida por el público lego es harina de otro costal pues lo realmente valioso es el proceso creativo aún cuando la obra no llegara a plasmarse en lo material.  Este vastísimo tema confronta al educador con el universo del lenguaje y sus modos de manifestación: discursiva, expresiva, simbólica, apelativa, implicativa, …  lo confronta también con planos de realidad que están más allá de lo ordinario, ya que al hacer arquitectura no se trata tan solo de ejercitar el dominio racional u “objetivo”, sino de una empresa trans-objetiva y trans-subjetiva que al apelar a  funciones metaracionales como la imaginación, la intuición, la sensibilidad y la percepción puras, quiebra el esquema tradicional de sujeto y objeto de conocimiento.  [3]

El lenguaje arquitectónico se vale de los códigos de la plástica, en que magnitud, planos, proporciones, ritmos, colores, texturas, formas se conjugan para responder a tal ó cual visión de la vida humana. Estos valores se manifiestan en la dimensión  del espacio  y  sus relaciones con el lugar, clima y demografía. Del punto de vista educativo esta evidencia lleva a convocar conocimientos propios a la teoría del sentido y la interpretación:  semiótica y hermenéutica son  disciplinas que permiten aproximarse al signo y el símbolo allí donde el análisis lógico resulta inadecuado para comprenderlos.  Abordar las posibilidades de relación entre el  discurso y el plano analógico[4] de significación es además, algo que exige vías propias  para transitar entre la plástica del diseño espacial y la dimensión temporal en que ocurre el mensaje verbal ordinario.  Desde antaño son conocidas las dificultades de la educación artística precisamente por la aparente incompatibilidad entre estos dos modos de expresión.  El arte se sabe, se siente, se gusta, suele decirse pero no se puede “explicar”...  Algo parecido ocurre con la arquitectura, y es así que el profesor oscila entre  el uso de  las técnicas demostrativas, la crítica y la explicación global, ponderadas todas ellas de forma intuitiva y muchas veces con serias dificultades para verificar su asimilación por parte de los estudiantes.

El recurso de establecer paralelos entre la arquitectura y la literatura, evidencia la  dificultad de traducir en palabras lo icónico o lo sintético de la composición espacial; ya que al hablar de <texto, relato, metáfora y argumento> en un contexto arquitectónico, se está “prestando” códigos que permitan expresar verbalmente lo que  “habla” en silencio con la imagen, la forma ó el símbolo. Estas circunstancias merecen por cierto tratamiento aparte, pero  traerlas a colación permite reiterar el imperativo de que la arquitectura, para ser adecuadamente entendida, requiere ser vivida,  ser <hecha> ya que solo la medida del hacer va revelando al  artífice sus sentidos implícitos.  Por lo que concierne al reto del educador conviene recordar que existe un modo de conocer <contemplativo> que en ocasiones comprende por asociaciones icónicas y analógicas… La intervención del pedagogo puede colaborar eficazmente en la iniciación a este nivel, también en la dosificación de contenidos de enseñanza y clarificación de códigos verbales que apelen a significados más allá de las acepcies ordinarias.  El diseño de secuencias educativas que colaboren al “viaje” del estudiante hacia su <descubrimiento> de la arquitectura, es ciertamente tarea multidisciplinaria  que  requiere adecuada integración con la perspectiva humanista y  psicopedagógica.

Irradiación, contagio y alumbramiento de sentido…

La inmersión en planos de conciencia supraracionales[5] en  la práctica arquitectónica, roza un tercer horizonte de  reflexión que muestra el vínculo entre el desarrollo de la creatividad y la capacidad de contacto entre profesor y estudiante. No se trata ya de la búsqueda de códigos de significación, sino más bien de la creación de atmósferas en las cuales <fluya> e <irradie> el mutuo entendimiento y se <alumbre> el sentido deseado.  Sabemos que en la escala de conocimiento, la creación  (y por ende el diseño y la composición) se encuentra en lo más profundo de la estructura personal,  convocando el total de poderes de la inteligencia.  La actitud y actividad creativas requieren de una estimativa muy sensible para ser identificadas, y por cierto no son algo que pueda ser <transmitido> o <instruido> en el sentido común de dichos términos.  Su reconocimiento por quien las experimenta es algo íntimo que -dependiendo de la personalidad individual- puede ser difícil de compartir.  Al hacer arte y arquitectura (enseñar ó aprender, para el caso es lo mismo) en ocasiones se ingresa en ciertos estados cuyos rasgos externos son el ensimismamiento y la pérdida de contacto con el ambiente exterior.  Internamente la vivencia suele ser de enorme intensidad psicosomática y su ciclo de duración aleja involuntariamente al creador del sentido del tiempo ordinario.  Esta cualidad de trascender planos internos propia de los estados y actitud creativa, es referida en psicología mediante la gran hipótesis del inconsciente, pero  la filosofía trascendental discierne claramente entre los niveles de inconsciente y subconsciente y  los modos superiores de conciencia.  En todo caso es claro que el medio racional o discursivo es incompatible con estos niveles, con lo cual la educación queda libradas a otra dimensión de su reto:  la de <crear> a su vez, las condiciones idóneas para que se produzca <sintonía> entre la creatividad de profesores y estudiantes.
Este es el riquísimo campo de la empatía y el poder (virtud) personales,  que son descritos en pedagogía como capaces de generar sentimientos de emulación y admiración, y también como una corriente invisible entre maestro y discípulo.  Filosóficamente hablando este nivel de comunicación es <philía> ó amistad de alma a alma, la que trascendentalmente entendemos como inteligencia transpersonal. Aunque no todo el tiempo del taller se desarrolla en estos clímaxes, también es verdad que la energía del laboratorio tiende hacia ellos, …  y en ocasiones, al no generarse el adecuado <campo de fuerzas> en la comunidad de aprendizaje, pueden producirse mas bien estados de frustración ó stress diametralmente opuestos a la creatividad pero igualmente intensos que ella.

Entre los recursos pedagógicos para sintonizar la calidad y ritmos del taller, se encuentra la llamada <investigación de aula>, que mediante el uso refinado de la observación,  la experimentación y el registro facilita la toma de conocimiento de los estados propios y ajenos, calibrando mejor el campo empático interpersonal en que se producen las eclosiones de descubrimiento y comprensión propias a los estados creativos.

Bibliografía de referencia
Entre las obras que indirectamente han acompañado las reflexiones del artículo puede mencionarse:

El Banco de los sueños  DUVIGNAUD, F,  Corbeau J-P,  FCE México
Homo Ludens  HUIZINGA, Gallimard, France
Jeu et Realité    WINNICOTT, D.W., Gallimard, France
El Aire y los sueños      "                "          FCE, México
La Poética del  espacio  "                "         FCE, México
Diseñando la libertad       BAER, Stafford  FCE  Mexico
Pour une pedagogie de l'eveil       BEST, Francine, Colin 1973
Pour une pedagogie de l'imaginaire            JEAN,Georges, Casterman, 1977 
Filosofía de las formas simbólicas.          CASSIRER, Ernst, F.C.E. México, 1971
Phénomenologie de la perception                MERLEAU PONTY, Maurice,  Paris  1945
La correspondencia de las artes   SOURIAU,E,   F.C.E.
A history of the problems of education      BRUBACHER,JohnMc Graw Hill Books,    NY, 1947
Art as experience                                              DEWEY, John,   Minton Balch &Co, N.York 1934



[1] La palabra “huelgo” procedente del territorio de la literatura, es empleada aquí en el sentido de amplitud ó apertura relativa de las curvas generadas por las unidades de aprendizaje en un programa.
[2] En el caso de temas de aprendizaje informativo como por ejemplo pudieran ser los casos de la historia ó de las ciencias exactas, el profesor puede-conociendo debidamente sus alumnos y su tema- diseñar un “camino crítico” en el que la línea de progreso puede preverse con facilidad de menos a más; pero en el caso del taller, el laboratorio y el seminario, la configuración de los procesos de aprendizaje puede asemejarse más bien a órbitas concéntricas, a una estrella u otra figura.
[3] La  enseñanza idónea se apoya en una comprensión profunda del tema que se intenta tratar.  Y en este caso se trata de procesos creativos y compositivos, por ende es necesario trabajar con planos de conciencia  que no son los ordinarios.  En este nivel el enfoque fenomenológico es imprescindible para la sensibilidad pedagógica.
[4] La expresión analógica abarca los planos de significación no discursivos como el símbolo, la imagen, la alegoría y también el mito y la fábula
[5] También llamados metaracionales,  estos planos de conciencia manifestados también por ciertas personalidades con alto desarrollo espiritual, no alcanzan a ser abordados por la lógica racional

PUBLICADO EN LA Revista WAKA  FAUA- UNI